Есть ли у нас новые идеи, для которых прошедший Год наставника станет триггером?
Год педагога и наставника завершился. Что дал этот год образованию?
Думается, в значительной части это был пиар, демонстрация заботы власти об образовании. В системе управления образованием политическое часто доминирует над содержательным. Но все же, если вынести мотив создания позитивного образа власти за скобки, какую пользу получили образовательные учреждения от того, что этот год прошел под знаком ценности профессии педагога и наставника?
Задачи 2023 года: упрочение престижа преподавательской деятельности, улучшение уровня профессионального образования в сфере педагогики, укрепление института наставничества. Понятно, что одной мерой эти задачи не решить. Едва ли за этот год ощутимо снизился дефицит педагогических кадров и повысилось качество профессионального образования.
С другой стороны, в какой-то степени год привлек внимание общественности к профессии педагога. А что это меняет в системе? Вроде бы год повлиял на запуск практик наставничества в школах. Но какова продуктивность этих практик? Высокая? Посредственная?
В регионах проведено множество тематических мероприятий, а есть ли результат? И в чем он? Мы попросили ответить на этот вопрос экспертов в сфере управления образованием, профессионального развития учителей и организации профориентационной работы. Первым откликнулся Николай Родичев, ведущий научный сотрудник Центра профессионального образования и систем квалификации Федерального института развития образования Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации. Предлагаем вашему вниманию его точку зрения.
Родичев Николай Федорович
Вперед к прошлому?
Ответ на вопрос о практической пользе Года педагога и наставника (если временно сфокусироваться только на второй половине бренда, обозначенной словом «наставник») зависит от двух взаимосвязанных факторов. Точнее, от двух предстоящих развилок, очертания которых за этот год стали более четкими.
Первая развилка — есть ли в педагогическом сообществе и в системе государственного регулирования новые идеи, для воплощения которых год наставника станет триггером, катализатором.
Появление и воплощение новых идей часто зависит от отношения к прошлому, настоящему и будущему. На чем мы в большей степени фокусируемся, соблюдается ли баланс между различными фокусировками.
Один из руководителей научной педагогической организации как-то посетовал, что раз в медиапространстве достойные элементы одобряемых моделей поведения в дефиците, то приходится использовать те, которые уже есть в российской и советской истории. Поясню, речь шла о моделях, которые могут служить образцами для других людей, в том числе для детей. Хотя, конечно, воздействие подобных моделей весьма ограничено. Предположим, в школе поставили задачу сформировать у детей образ успешного земляка-предпринимателя и стали ее реализовывать. Но при этом кто-то из выпускников все равно уедет, а кто-то останется. Кто-то инициирует самостоятельную экономическую активность, откроет ИП, а кто-то будет жить по принципу «плыви, мой челн, по воле волн». Но это не отменяет того факта, что с нахождением достойных образов-ориентиров в настоящем в современной жизни есть существенные проблемы.
Более того, уважение к великому общему прошлому порой вдруг превращается в его доминирование, в преклонение перед ним. И от людей, которые вроде бы должны говорить о том, каким мы хотим увидеть завтра, вдруг звучит, что все хорошее и проверенное — это преимущественно то, что было раньше.
А темы общего будущего с вопросом, адресованным от лица тех, кто в нем и будет жить, просто не оказываются в повестке. Эта разбалансировка влияет на содержание государственных инициатив. И тогда получается, что Год наставника был нужен в первую очередь для воспроизводства традиции, но не ради уважения к ней, а ради намеренного избегания того, что выходит за ее рамки. И тут проектировщики нашего общего завтрашнего дня зачастую невольно действуют от трендов, от желания адаптироваться к ним. Вместо того чтобы проектировать сценарии достижения желаемого образа будущего.
Это первый фактор, влияющий на ответ и первая развилка.
Школа на пороге постиндустриального мира
Для того чтобы продемонстрировать вторую, надо упомянуть еще одно важное событие, которое сопровождало Год наставника. Впервые в российской истории начал реализовываться «профориентационный минимум» (единый универсальный минимальный набор профориентационных практик и инструментов для проведения мероприятий по профессиональной ориентации обучающихся). Тут следует вспомнить, что «минимум» пришел в школу вслед за «билетом в будущее», и первые годы реализации «билета» связывались с надеждой на то, что школьники окажутся обеспечены наставниками, которые будут помогать решать задачи персонализированной навигации. Для этого в образовательных организациях (либо в организациях-партнерах) должны были появиться специалисты, являющиеся носителями профессиональной практики и соответствующих компетенций. В итоге с рекомендательной диагностикой и фестивалями профессий все оказалось гораздо лучше, чем с наставническими практиками, идущими от конкретного человека. Так и не был создан организационно-педагогический механизм, который позволил бы выращивать практики, «окейсовывать» их, распространять. А не только реализовывать проекты в соответствии с показателями охвата.
Сложилась ситуация, когда реализация «профориентационного минимума» (а ведь это уже миллионы обучающихся) связывается не столько с конкретным наставником, сколько с функцией, ситуативно распределённой между отдельными специалистами, работающими как в школе, так и вне её. Региональные отраслевые практики до этого вырастали именно ситуативно, в силу благоприятного стечения обстоятельств. При этом решающим фактором выступало наличие энтузиастов, готовых сверхнормативно делать то, что не предписано должностной инструкцией.
Это, конечно, всего лишь пример, но он показывает нам еще одну развилку. Все новое, непривычное, иногда явно неудобное для школы может быть приспособлено к уже существующей школьной системе. А часто — и к укоренившимся дидактизированным формам освоения социального опыта в виде учебных предметов. Такое приспособление упрощает понимание нового для восприятия педагогов и родителей, управленцев и проверяющих. Но ведь возможна и совершенно иная ситуация.
Наставник имеет другие нормы, не такие, какие царят в храме наук (школа сочетает в себе черты храма наук и индустриального конвейера, и в этом нет ничего плохого или обидного), другие представления о жизни, а порой — исповедует иные ценности. Для традиционной (а отчасти — и для индустриальной) модели самоопределения, к примеру, характерна ориентация на наследование профессий, на идею служения, а для постиндустриальной — частые переходы от проекта к проекту, когда человек самостоятельно осваивает новые компетенции, создает сочетания компетенций, которые иногда превращаются в новые профессии. В постиндустриальной модели социальная роль или образ жизни порой оказываются важнее, чем профессия.
Наставник предоставляет (часто даже не ставя такую цель как основную) новые территориальные или отраслевые возможности, создает принципиально иные условия для развития, обучения и воспитания. Фактически наставник вместе с внешними партнерами создает среду профессионального самоопределения. К примеру, появляется площадка, обеспечивающая циклы коммуникативных событий между ребенком, его родителями и работодателями в одном случае, а в другом — между специалистами разного типа, работающими в разных структурах и организациях, но объединёнными общими профориентационными задачами. А школа выступает в качестве квалифицированного посредника. Она может создавать точки входа в эту среду, обеспечивать, опять-таки совместно с внешними заинтересованными сторонами, интересные, яркие, эмоционально насыщенные события, позволяющие обнаруживать условия и возможности.
И это не конфликтное противостояние, это намеренное создание принципиально иной экосистемы, в которую вовлечены представители колледжей, вузов, родительских и молодежных объединений, работодателей, других представителей экономической сферы (ведь не только в школе, но и там 2023 год был Годом педагога и наставника).
Да, это уже не традиционная и не индустриальная модель, а скорее постиндустриальная. Но это не переход в неведомую постреальность, это отклик на расширение спектра уже существующих социокультурных моделей. А что уж говорить про будущее. Вот тут и оказывается нужен наставник, без него невозможно согласованное, целенаправленное взаимодействие школы и других социальных институтов.
Возникает резонный запрос: а зачем все это надо школе? А затем, что запрос на ряд результатов образования лежит вне пределов образовательного ведомства. И от этих результатов зависит будущее российской экономики, место нашей страны в современной и завтрашней цивилизации и культуре, её положение в мировом разделении труда.
Да, в 2023 году прошло очень много мероприятий, посвященных Году педагога и наставника. Кто-то решит, что это был такой тренд года. А для кого-то это был стимул обнаружить шанс на уход от повторения из года год задач, не связанных с новыми идеями, или просто шанс на рождение свежей идеи. Кстати, со сменой оператора проекта «Билет в будущее» ситуация начала меняться к лучшему. Представители нынешнего оператора прислушиваются, разделяют наши идеи и открыты к тем вариантам сотрудничества, которые и позволяют разрабатывать недостающие организационно-педагогические механизмы. Так что для кого-то этот год стал годом обретения надежды. И за упоминанием наставника вместе с педагогом видится возможность достижения баланса между трансляцией культуры в храме наук и восхождением к обретению радости созидательного труда во взрослой жизни.