Как пандемия повлияла на качество образования в России и в мире

С момента первой волны пандемии COVID-19 прошло уже больше полутора лет. Сейчас, когда «пыль уже улеглась», и мы все уже смирились с тем, что живём в новой реальности, пришло время подвести некоторые итоги этого периода…

В прошлых материалах я уже затрагивал тему пандемии в контексте образовательного неравенства, в ней можно найти общий контекст и масштаб вызова. В этом материале я дам некоторый обзор исследований, посвящённых эффектам влияния пандемии на системы общего образования в мире и, как было ранее обещано, опишу результаты отечественного исследования.

Образование в условиях форс-мажора

Для учёных пандемия – это не только кризис, это редчайший шанс для проведения исследований влияния подобных ситуаций на систему образования. Влияние форс-мажорных событий, катастроф, терактов на качество образования и благополучие учащихся исследовалось и раньше: закрытие школ из-за снежных бурь, наводнений, землетрясений или даже терактов. Однако все эти исследования касались очень локальных ситуаций, не затрагивающих даже систему образования отдельного региона, не говоря уже об уровне страны или группы стран. Во всех из указанных выше исследований показано, что учащиеся школ, закрытых на время форс-мажорных обстоятельств, теряют в знаниях. Пандемия COVID-19 дала ряду учёных – в основном в тех странах, где налажена система мониторинга уровня знаний учащихся на разных этапах общего образования – совершенно новые возможности для проведения исследований.

Некоторые авторы уже сейчас проводят систематические обзорные исследования эффектов пандемии на качество образования. Показано, что происходящие изменения и закрытие школ усиливают образовательное неравенство. Широко представляются варианты реакции системы образования разных стран (в том числе и России).

И всё это неудивительно – вынужденный переход на дистанционное обучение в 2020 году породил большое количество вопросов к системе образования, ответов на которые у нас до сих пор нет.

Политики от образования продолжают высказывать полярные мнения по поводу того, могут ли школы постоянно работать в дистанционном режиме. Во время первой и второй волны решением в большинстве стран стал переход на дистанционную форму обучения (ДО) на разные промежутки времени, а после этого дети вернулись к очному обучению. Про этот период я и буду говорить.

Кто-то теряет, а кто-то находит?

Если обобщить информацию из двух существующих на данный момент обзорных исследований (1, 2), можно заключить, что эффекты от пандемии есть. В среднем они равны потере 2–3 месяцев обучения среди всех имеющихся исследований. (Здесь нужно оговориться: существуют разные системы перевода размеров эффекта, обычно измеряемых в стандартных отклонениях (SD) на шкале тех или иных результатов в месяцы обучения. Конвенция, используемая, например, в PISA, предполагает, что 0,4 SD = 1 году обучения или 8–9 месяцам.) Однако в связи с тем, что в отдельных исследованиях фиксируются и положительные эффекты во время перехода на дистанционный режим работы, общий разброс получается такой: от негативных эффектов на уровне около года обучения до позитивных на уровне 3–4 месяцев. Надо сказать, что наличие положительного эффекта – это скорее исключение, в большинстве исследований показаны негативные последствия либо их отсутствие. Ещё одно важное замечание: все исследования, описанные в обзорах, проведены в благополучных системах образования развитых стран с сильной экономикой.

Обобщая все эти данные, можно сформулировать три основных вывода: для младших школьников отрицательные последствия дистанта в среднем оказались сильнее, чем для старших; дети с низким социально-экономическим статусом потеряли в среднем больше, чем дети с высоким; дети с низкой успеваемостью теряют больше в математической грамотности, а у хорошо успевающих детей снижаются результаты по читательской грамотности.

Как проводились сравнительные исследования в России?

Для оценки эффектов пандемии на качество образования Институтом образования НИУ ВШЭ были использованы специальным образом обработанные результаты региональных тестирований за разные годы среди учащихся 4-х, 6-х и 8-х классов Красноярского края в 2019 году, до начала пандемии, и в 2021 году. Всего были использованы данные по 165 740 учащимся из 1047 школ и их филиалов. Указываемые в настоящей статье результаты и данные будут подробнее описаны в научной статье, которая выйдет в ближайшее время.

Данные имеют трехуровневую структуру: индивидуальные результаты учащихся группируются сначала по классам, а потом по школам. Исследуемые школы во всех годах были одни и те же, а состав учащихся в классах различался, поскольку разные когорты обучались на одинаковой ступени обучения. То есть уровень способности, например, четвероклассников 2019 года сравнивался с уровнем способностей уже новых четвероклассников в 2021 году.

Основной зависимой переменной в анализе являются стандартизированные результаты тестирования учащегося, выраженные в виде уровня способности. Для 4-х и 6-х классов тестирование проводилось по читательской грамотности, для 8-х классов – по естественно-научной. На уровне классов для контроля социально-экономической композиции (СЭК) учащихся использовалась переменная количества учащихся, хотя бы один из родителей которых имеет высшее образование. На основе распределения этого показателя выделены три равнонаполненные группы классов с низкой, средней и высокой композицией. На уровне школ учитывалась характеристика типа населенного пункта, в котором располагается образовательная организация. Помимо этого, применялся анализ на подвыборках для учащихся с самым высоким уровнем способности (25% самых высоких результатов в каждую из волн) и с низким (25% самых низких результатов).

У нашего исследования есть существенное количество ограничений: один регион, специфика мониторингов, разные когорты учащихся, особенности предметных областей. Однако в существующих условиях это наиболее релевантные данные, которые могут позволить ответить на вопрос о том, как пандемия сказалась на качестве российского общего образования. В дальнейшем мы обязательно посмотрим, каким образом можно увеличить надёжность наших выводов.

Результаты четвероклассников не снизились, показатели восьмиклассников вызывают тревогу

• Потери учащихся 4-х классов в читательской грамотности практически отсутствуют. Ученики «пандемийной» когорты сдают тесты на том же уровне, что и их предшественники до пандемии. Это касается и разных групп по СЭК класса, и учащихся с разным уровнем достижений.
• Ухудшение результатов учащихся 6-х классов в читательской грамотности есть – в среднем около 0,24 SD, что будет приблизительно равно 4 месяцам обучения и близко к средним результатам международных исследований. Усугубления неравенства мы здесь также не наблюдаем, скорее наоборот. Результаты падают сильнее для групп с высоким СЭК класса и высокими достижениями.
• Самое серьезное падение показателей наблюдается среди учащихся 8-х классов в естественно-научной грамотности. Средний эффект составляет 0,87 SD, что превышает целых 2 года обучения. Здесь мы не видим роста неравенства в разрезе СЭК – дети из разных по СЭК классов теряют в результатах одинаково, зато видим различия для учащихся с разным уровнем достижений – больше потеряли учащиеся с низким уровнем успеваемости.
• Во всех классах уровень грамотности внутри одной когорты сильно связан с СЭК класса – чем выше доля детей в классе из семей, где у родителей есть высшее образование, тем выше баллы детей в этом классе. Это касается и 4-х, и 6-х, и 8-х классов.

В ближайшее время выйдет научная статья по теме с развёрнутой дискуссией. В этом материале я отражу лишь наиболее общие положения и выводы. С одной стороны, мы видим, что четвероклассники не столкнулись с эффектами пандемии в принципе, а для шестиклассников потери в знаниях оказались существенными, но не больше, чем в исследованиях других стран – по сути, шестые классы потеряли в знаниях чуть меньше, чем суммарно провели на дистанте, но нужно помнить, что там были ещё и летние каникулы. С другой стороны, уровень естественно-научной грамотности учащихся 8-х классов оказался существенно ниже по сравнению с 2019 годом. Однако состояние естественно-научного образования в России было не очень благоприятным и в предыдущие периоды времени, если судить по результатам PISA. Вероятно, паниковать из-за этого стоило еще до начала пандемии.

Катастрофы не произошло, но требуются адресные меры

Предсказанного ранее катастрофического снижения качества для наименее благополучных детей в данном исследовании мы не видим, размеры эффектов для всех групп примерно одинаковые. Даёт ли такой вывод нам право игнорировать уже имевшиеся проблемы образовательного неравенства: ограниченность доступа к самым базовым ресурсам, необходимым для обучения, что давно было характерно для большой части российских детей? В первую очередь здесь я говорю о детях из неблагополучных семей, детях-мигрантах, детях с особыми образовательными потребностями, детях в удалённых сельских территориях. Даже вне контекста пандемии нужны новые меры поддержки учащихся в целях компенсации неравенства: адресные каникулярные и летние школы, усиленные программы работы с детьми из групп риска, массовые государственные программы тьюторинга для наименее обеспеченных семей.

Вероятно, главным уроком пандемии для российской системы образования и политиков должно стать отсутствие возможности оценить эффекты пандемии для подавляющей части страны.

Причина этого проста – в России нет национальных мониторинговых исследований, позволяющих стабильно оценивать прогресс базовых навыков учащихся на разных этапах школьного обучения.

Поэтому нам необходимы систематические исследования, которые позволили бы не только валидно и надежно оценивать эффекты пандемии, но и в принципе выстраивать образовательную политику с опорой на прозрачные и интерпретируемые данные.

Роман Звягинцев,
младший научный сотрудник Центра общего и дополнительного образования
имени А.А. Пинского Института образования НИУ ВШЭ

Источник